La Formación de Lectores en la Escuela Primaria Indígena

3. LA FORMACIÓN DE NIÑOS LECTORES EN LA ESCUELA PRIMARIA INDÍGENA

Por: Fidel Hernández Mendoza

La formación de lectores es una cuestión educativa y social que en los últimos tiempos ha tomado mucha importancia en las escuelas y en la sociedad misma de contextos estatales como Oaxaca, nacionales como el caso de México y universales. Está prácticamente ligado a las formas de aprender a leer, leer para aprender y aprender a leer por gusto. Este proceso es algo universal aplicado a distintos contextos sociales y educativos, de esta manera, la formación de niños lectores en las escuelas primarias indígenas es una cuestión educativa y social que le compete a los actores de estos contextos atender.

Aprender a leer requiere de una metodología, aprender a leer por gusto implica otra distinta, formar lectores en la escuela es otra cuestión metodológica, formar lectores en contextos indígenas es hablar de algo nuevo y formar lectores en las escuelas Trikis es algo más específico con características propias. Es cierto que existen cuestiones comunes y generales aplicables a los procesos de lectura a nivel general, pero las discrepancias de índole hacen que en cada contexto estos procesos tomen características propias.

Formar lectores en la escuela es lograr que los niños lean por gusto, es enseñar a comprender el texto, es, de acuerdo al modelo interactivo de la lectura, que el lector interactúe de manera activa con el texto a través de un proceso ascendente y descendente, es construir aprendizajes significativos. El lector es la contraparte del leedor, leedor es una cuestión tradicional basada en la memorización mecánica y monótona de la enseñanza[1].

El lector de acuerdo al modelo de la lectura interactiva presenta características como las siguientes:

  • Lee por gusto porque le nace hacerlo y necesita de la lectura como algo necesario de la vida y para la vida.
  • Comprende lo que lee a partir de la construcción de significados que es posible por medio de un proceso de interacción entre él y el texto.
  • Los libros lo acompañan constantemente en busca de ser leídos en cualquier momento propicio.
  • Lee en cualquier momento y lugar que la situación lo amerite.
  • Su lectura siempre es crítica, reflexiva y analítica.

Las investigaciones últimas sobre los procesos de lectura recalcan el uso de diversas estrategias cognitivas para la formación de lectores; sin embargo, la mayoría de ellas están basadas en la enseñaza de primeras lenguas. Para el caso de la educación bilingüe indígena, esta cuestión cambia porque se hace necesario y forzosamente la enseñanza de dos lenguas, la indígena y el español, además de que el aspecto cultural es otro argumento que influye en la formación de lectores. Este es el escenario poco investigado que no permite plantear un trabajo docente que conlleve a la formación de lectores en segundas lenguas y también en lenguas originarias.

En el caso de la educación indígena, generalmente es el español la segunda lengua, formar lectores a partir de ésta implica otro proceso, por ende, de aquí en delante entraremos en otro asunto que es el análisis de las situaciones que se desarrollan para la formación de niños lectores Trikis.

a. La concepción y la actitud de los niños sobre la lectura en la evaluación inicial

Conocer el pensamiento de los niños sobre los procesos de lectura, resulta importante porque nos ayuda a clarificar los criterios metodológicos a seguir, esto es parte de la evaluación inicial[2], (la otra parte es la ya mencionada en el primer apartado) esta segunda contribuye a fortalecer la situación de la lectura en los niños. Son estas actividades las primeras que se llevan a cabo en el proceso de la formación de lectores así como en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

1)  La concepción de los niños sobre la lectura

Es claro que para nosotros leer desde la perspectiva interactiva es un proceso de interacción entre el texto y el lector guiados por objetivos que nos conmueven a esta acción, pero ¿Para los niños que significa leer? o ¿Por qué les gusta leer? ¿En que situaciones físicas les gusta leer, en el aula, en la escuela o en la casa? ¿Cuáles son los textos más interesantes para los niños? ¿Cada cuándo leen? Son algunas de los interrogantes que es interesante saber antes de iniciar la formación de lectores y éstas mismas sirvieron como recursos de indagación que permitieron conocer la concepción de los alumnos sobre el acto de leer. Para ello, se utilizó como estrategia la entrevista (Anexo 4), obteniendo de acuerdo a nuestro proceso de sistematización de la información, tres tipos de respuestas.

  • Leen para aprender a leer.

¿Por qué leen los niños? Leen porque así aprenden, esta es la respuesta común que manifiestan ante esta pregunta. Pero ¿Qué aprenderán? Aprenden a leer, no de acuerdo al modelo interactivo, sino con el  tradicional. Es decir, para ellos aprender a leer es hacerlo cada vez más rápido, con más claridad, frente al grupo o público con el fin de obtener mejores calificaciones, sus objetivos de lectura son estos mismos aspectos, en otras palabras, los niños realizan una lectura mecánica y monótona.

Esta concepción de los niños sobre la lectura es un reflejo de los métodos bajo los cuales se les ha enseñado. Es porque aprendieron a leer y a escribir a partir de métodos silábicos donde la prioridad era la memorización de los sonidos y no la extracción de significados en el texto.

  • Leen para ampliar sus conocimientos.

Este grupo de niños manifiesta que lee porque la lectura les aporta información interesante, el objetivo es leer porque así pueden acceder a otros conocimientos. Pareciera que este grupo se centra a lo que Solé llama leer para aprender;   sin embargo, observando la actitud de los alumnos en el proceso de la enseñanza, resulta que los niños tienen esta concepción porque en la tarea de contestar los cuestionamientos que se hacen en clase, o para responder los interrogantes que se les plantea, tienen que recurrir a la lectura de los libros de texto y así, mediante la lectura, ofrecer una respuesta correcta.

Aunque no es mala la concepción de estos niños referente al acto de leer, porque se acercan a uno de los propósitos lectores en las que esta basado nuestro análisis, el problema es que en el proceso lector (y es el caso de todos los alumnos) en cierto grado no se centra en la mera decodificación de los signos y sonidos, pero tampoco es una lectura activa, reflexiva y crítica donde la recreación de imágenes mentales  sea una prioridad o una habilidad desarrollada para lograr la comprensión.

Resulta, por ejemplo, que cuando el maestro plantea una interrogante casi textual del  libro de textos, para responder los niños se centran en buscarlo de manera literal, utilizan como estrategia para encontrar la respuesta la interrelación o conexión de una o varias palabras de la pregunta con la respuesta, una vez realizado esto, proceden al copiado textual sin dar una coherencia entre la pregunta y la respuesta. Esta manera de leer y aprender no es congruente con la lectura desde la perspectiva interactiva porque  el niño no reflexiona sobre lo que lee, mucho menos lo crítica y aún más, no crea imágenes mentales lo que significa que no se da el aprendizaje significativo. El problema de este proceso se debe a que no se emplea una metodología correcta para la lectura, es decir, no están presentes las estrategias antes, durante y después de la lectura.

En una clase de lectura, ante una pregunta como ¿Qué hubiera pasado si Willy el tímido no se hubiera encontrado a Hugo? Que es de carácter reflexivo, los niños responden; “maestro, esa pregunta no viene en el libro, no se donde encontrarlo” Estas palabras respaldan lo que mencionaba anteriormente, pues es claro que la concepción los niños consiste en que la respuesta de algo escrito siempre se obtiene de otro material escrito y no conciben que se puede obtener de la reflexión y el pensamiento como productos de la comprensión después de la lectura. Esta actitud se debe también a la dinámica de trabajo docente pregunta – respuesta textual como una manera de memorizar que a lo largo de 4 años en la escuela han sido sometidos los niños.

Pregunta                                                                       Respuesta

¿¿Qué cuenta la tradición oral sobre los Trikis?
Provenimos de un lugar del oriente

Este cuadro muestra cómo la pregunta casi es textual y en la respuesta no se utiliza por lo menos la palabra “que” para dar coherencia con la pregunta, además el niño concibe la “coma” como fin de la respuesta. Ahora si preguntáramos que piensa sobre el origen de los Trikis, no podrá contestar porque para él esa pregunta no existe porque no aparece en el texto.

  • Leen por gusto

Un grupo más pequeño de alumnos (18%) manifiesta que lee porque esta es una actividad que le agrada. Son estos niños los que parecieran estar más cerca de los propósitos que persigue el trabajo de la formación de lectores, aunque en el análisis de la respuesta en la práctica de esta actividad, resulta que su gusto esta centrado nada más en los cuentos. Cuando se trata de la lectura de textos expositivos la actividad lectora se centra en el proceso anteriormente descrito (leen para aprender). Aun así, esta concepción y actitud de los niños ante la lectura es ya un buen comienzo para el proceso de la formación de lectores.

Refiriéndonos a los tres tipos de concepción de los niños sobre la lectura, la causa de que no exista una formación de lectores en la escuela, se debe principalmente a dos situaciones:

¨      Los métodos y metodologías que los maestros han utilizado desde los primeros años para que los niños aprendan a leer y a escribir están basados en los tradicionales y no centrados en la formación de lectores.

¨      En el ámbito familiar y social no existe una cultura de lectura, algo que ya hacíamos mención en los apartados anteriores.

2)  Situaciones físicas en las que leen los niños

Conocer el espacio físico que es de interés de los niños para la lectura, es parte también de la evaluación inicial como una actividad previa que nos permite diseñar una planeación que considere las necesidades y los intereses de nuestros alumnos.

Resulta que, ante la pregunta ¿En donde te gusta más leer? en el salón, en la escuela o en tu casa. Las respuestas giraron totalmente en la casa y en la escuela como los espacios en las cuales los niños gustan más leer. Analizando esta preferencia de los niños por leer en sus casas y en los espacios de la escuela, se debe a que conciben que la lectura en el aula se da de manera obligatoria, no centrado en el interés de ellos sino en el del maestro sobre los contenidos que hay que terminar, mejor dicho, en el aula no siente la actividad de leer como algo placentero.

Para los niños, leer en casa o en la escuela es otra dinámica. La lectura en este contexto gira sobre intereses propias, existe una libertad plena para leer, cada quien establece los momentos y tiempos que desea realizar esta actividad. El interés y la motivación que despierta estos espacios para leer propicia la aplicación de distintas estrategias propias de lectura en los niños, en la casa pueden leer sentados, acostados o de cualquier otra forma que sea agradable, algo que en el salón de clases no se permite.

Una situación muy importante que se presenta en los niños al leer en casa o fuera del salón es que los libros o materiales de lectura los sienten suyos y tienen la oportunidad de manipularlos de acuerdo a sus intereses. Al respecto, llama la atención  la actividad que un niño hace con los libros cuando los lleva su casa para leer; resulta que siempre dibuja o reproduce las imágenes de los libros en su cuaderno e inclusive cuenta con un engargolado de hojas blancas donde realiza esta actividad. Esto manifiesta que los niños pueden hacer y aplicar estrategias propias para con los libros, lo que contribuye a la formación de lectores. Esta es una cuestión que más adelante iremos cuestionando y analizando.

3) La lectura solitaria

Otro aspecto importante que dentro de este tema de la evaluación inicial es importante saber es sobre la lectura colectiva en los niños. Ellos manifiestan que gustan de leer solos, sin la compañía de sus compañeros ni de sus familiares. En este caso no se puede asegurar las causas, pero la lectura individual y en silencio es aceptable, porque permite el desarrollo de muchas estrategias cognitivas a la vez que conlleva a un trabajo de lectura más autónomo.

A lo mejor es esto lo que precisamente sienten los niños, que leyendo solos logran un mejor autocontrol de la lectura de acuerdo a sus habilidades por la libertad que adquieren en esta actividad solitaria. Sin embargo, es importante introducir al niño en la lectura colectiva, porque favorece la reflexión y el intercambio de ideas. Además de que en el caso de las culturas originarias, el colectivismo y la comunalidad mejor dicho, son la base de la organización de estos pueblos, recrear esta práctica en la escuela es también sembrar en los niños esta cultura, de esta manera, la escuela no estaría formando sujetos individuales con base a un sistema de competencia sino más bien sujetos colectivos para la cooperación y la reciprocidad.

  1. La planeación de la enseñanza, un proceso de etapas

La planeación es imprescindible en todo proceso de enseñanza y aprendizaje porque sienta las bases del trabajo. Planear es organizar la enseñanza, por ende, es una herramienta prioritaria de todo docente, es a la vez, el primer reflejo del trabajo en donde descansa toda la actividad posterior por lo que hacerlo con conocimiento es esencial. Planear la enseñanza significa organizar el trabajo de acuerdo a una visión misión de la escuela, es definir los pasos a seguir para lograr determinados objetivos, es saber que procedimientos emplear y con que finalidad.

Es un proceso de toma de decisiones anticipadas a través del cual describimos las etapas, las acciones y los elementos que se requieren en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Estas decisiones se refieren al qué, cómo, cuándo, y para qué enseñar […] En otras palabras, en este proceso se deciden los contenidos, los objetivos a alcanzar, los métodos, las estrategias, las actividades y los recursos que facilitaran el aprendizaje… [3]

Es además, un proceso de organización centrado en las necesidades e intereses de los niños aunados con propósitos que la educación persigue, lo que implica que la planeación siempre esta sujeta a modificaciones de acuerdo a su evolución, lo que requiere de la evaluación como herramienta fundamental que permite conocer los avances del trabajo.

Proceso 1

La planeación de la enseñanza se da en diferente dimensiones y etapas, de un nivel macro a uno micro. Para llegar al tema de la formación de lectores en español como segunda lengua, anteriormente existió una planeación que nos condujo a identificar este problema real y así poder ofrecer soluciones pertinentes y congruentes. Esta primera planeación que en nuestro trabajo así lo llamaremos, residió en el proceso de la evaluación inicial o de diagnóstico del cual ya hicimos referencia en los apartados anteriores. Este primer acercamiento es relevante en la medida que nos ofrece un panorama general que nos permite identificar situaciones-problema que atender.

Proceso 2.

Una segunda etapa de planeación* en este proceso es la organización del trabajo en forma general (macro), en esta parte se hace mención de los propósitos, metodologías,   la forma de evaluación y el  tiempo determinado para atender nuestra situación problema, que en el caso de la formación de lectores  con niños Trikis de quinto grado fue en un periodo de 11 semanas divididas en dos etapas: una de 7 y otra de 4 semanas respectivamente, tiempo en el cual se propuso lograr tales propósitos, bajo tal metodología y evaluando la pertinencia del trabajo de tal manera.

Como se puede apreciar en la siguiente muestra de la planeación, son muy claros los objetivos que se persiguen, la metodología en que está basada, las formas de evaluación y el tiempo para lograr tales propósitos, lo que nos permite obtener la idea general sobre como realizar este proceso de la formación de lectores. También nos muestra las pautas generales sobre que analizar en torno a los propósitos, determinar la pertinencia del modelo interactivo de la lectura en segundas lenguas y especialmente en contextos donde la lengua Triki es lengua materna. Es evidente que la evaluación es otro aspecto a considerar de acuerdo a su eficacia en este trabajo.

Partes sustanciales de la segunda etapa de la planeación para la formación de lectores en español como segunda lengua

Proceso 3.

Una tercera etapa del trabajo para la formación de lectores se enfoca exclusivamente a planear las actividades didácticas en tiempos más cortos y por etapas de acuerdo a una secuencia general de actividades. En esta parte, se tienen varios modelos de planeación como: La unidad didáctica, planeación diaria, proyecto didáctico, la alternativa espontaneísta, el estudio de casos y otros más que se pueden elegir para organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando esta responda a los criterios y necesidades del trabajo.

Considerando que el tema que se pretende abordar es una situación problema del proceso educativo, es pertinente planear el tema bajo la modalidad de PROYECTOS DIDÁCTICOS DE LECTURA, porque el proyecto permite resolver situaciones-problema. Una segunda razón es que la formación de lectores mediante proyectos es una alternativa sugerida en las investigaciones recientes porque “…la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos…”[4]

Esto es relevante para la formación de lectores entendiendo que un lector es alguien que tiene la habilidad y la actitud de realizar una actividad lectora independiente y autónoma. Se trata de formar sujetos capaces de leer en distintas situaciones entendiendo que  favorece el crecimiento psicológico  e intelectual.

Por otra parte, la organización por proyectos permite realizar actividades innovadoras en el contexto educativo de trabajo, porque se pueden plantear actividades no tan comunes en la escuela y esta modalidad de planeación permite adecuar el proceso a situaciones de los alumnos y a las nuestras como docentes logrando un proceso de enseñanza y aprendizaje más significativo.

En la práctica docente realizada, trabajar con proyectos permitió extender la actividad de la formación de lectores a horarios y actividades extraescolares, dando participación a la comunidad como ente físico y retomando los elementos culturales como contenidos y recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

Otra cuestión importante que permitió la organización de la enseñanza mediante proyectos radica en que es flexible en el entendido de que no se ajusta rígidamente a los criterios establecidos para el grado correspondiente, sino que facilita la incorporación y la modificación de las actividades en el desarrollo del proceso de acuerdo a las necesidades y situaciones que se van erigiendo sobre la marcha. Esto  facilitó en gran medida el trabajo porque si bien es cierto que la planeación se hace para tener secuencia de actividades a desarrollar, ya en el desarrollo surgen otras necesidades e intereses que son retomados para fortalecer el proceso.

Como el interés no es analizar profundamente esta modalidad de planeación, a continuación se hace una presentación de las partes esenciales que se consideraron en su elaboración, y así concluir con el tema.

Partes del proyecto didáctico de lectura

  1. b. Estrategias, actividades y actitudes de los niños en la animación a la lectura.

La primera parte del proceso de la formación de lectores, es animar a los niños a la lectura, es familiarizarlos con libros de su interés e ir creando un ambiente autónomo de trabajo. Se trata de llamar su atención a las actividades de lectura con la finalidad de fomentar el gusto. Esto es lo primero en la planeación general, ahora, dentro del proyecto didáctico de lectura para animar a los niños a la lectura, se contempla como estrategia y metodología la realización de las actividades mediante talleres de lectura.

1) Talleres de lectura

Los talleres se conciben como espacios donde el niño participa de forma activa en las distintas actividades de lectura de acuerdo a sus necesidades, intereses y capacidades. También contribuye a la construcción de aprendizajes significativos porque delega la responsabilidad al niño de ser participe directo de lo que va aprendiendo, lo que les es significativo y funcional a la vez. Si el niño desea leer para sus compañeros lo puede hacer, si desea escribir se acepta, si desea jugar mientras otros leen también es correcto, lo importante es que el niño sea partícipe activo y directo de lo que va realizando y así ser más conciente de lo que aprende.

En el desarrollo del taller, uno de sus aspectos principales es que permitió flexibilizar el proceso de la animación a la lectura, logrando establecer diferentes actividades al mismo tiempo como: permitir que los niños que todavía no han encontrado el gusto por la lectura, se involucren en otras actividades, entre ellas las deportivas que les encanta, mientras que los otros realizan la lectura y utilizar a estos niños como un recurso para llamar la atención de los otros a la actividad.

Lo que tenemos que cuidar en este proceso de la animación es no obligar al niño a participar en actividades de lectura si todavía no encuentra el gusto porque le resulta frustrante.

Cuando me refiero a recurrir a los niños como recurso para acercar a los demás a la lectura, se trata de utilizar la imitación y el contagio. Profundizando lo dicho en el párrafo anterior, ciertamente lo niños que no encuentran el gusto a leer, siempre se inclinan por las actividades deportivas, lo que no le es reprimido. Generalmente en el comienzo del taller, se logra, o los niños en su totalidad logran involucrarse en la actividad.

Para entender mejor esta situación, revisemos la siguiente descripción de estas actividades:

Descripción breve de las actividades presentes en un taller de lectura extraescolar con una duración aproximada de 60 minutos

Primer momento

Se realiza la lectura en voz alta de un cuento escogido por el maestro. El material es corto por lo que el tiempo de la aplicación de las estrategias antes, durante y después de lectura en promedio son de 20 minutos. Es en este momento cuando algunos niños empiezan involucrarse en actividades deportivas, pero hay otro grupo de niños que desean continuar en otras actividades de lectura.

Segundo momento

Se continúa con la lectura libre donde se les presenta a los niños diversos libros de cuentos, leyendas, mitos, fábulas, historias, revistas, libros de información y otros con la finalidad de que escojan el de su interés para leer de la manera que sea de gusto. Se escoge los materiales y de manera individual, en binas o en equipos de 3 – 4 integrantes comienzan a leerlo mientras que los otros juegan.  En este momento, algunos niños que se encuentran jugando se acercan a los lectores y se involucran en la actividad. (Duración: 20 min.)

Tercer momento

Se convoca a todos los niños a una lectura colectiva. El lector es uno de los alumnos. Las estrategias antes y después de la lectura lo hace el maestro. Al término se informa que los niños que desean retirarse lo pueden hacer y los que quieran leer pueden quedarse, generalmente se van todos pero solicitan libros para llevar a su casa los que les son concedidos.

En el primer momento, todos los niños participan, algunos más motivados y otros menos, algunos con más gusto y otros menos, pero logran terminarlo. En la transición del primer momento al segundo, el 50% en promedio de los niños se involucra en actividades deportivas de básquet baal, fútbol y ajedrez, el resto  continua con la actividad del segundo momento.

En estas actividades no se obliga  a ningún niño a leer, se da libertad de decidir que hacer. Garrido[5] considera que no hay que presionar y mucho menos obligar a los niños a leer, se trata de permitirles reaccionar a la lectura. Es esto lo que precisamente se hace en esta parte de la actividad para que los niños por si solos adquieran el gusto a la lectura observando como lo hacen sus demás compañeros y el maestro mismo.

En la siguiente cita podemos clarificar esta observación. “…Si los demás lo ven leer por placer, lo imitaran; aprenderán a traer los libros, a leer con sentido, a compartir sus intereses, su entusiasmo y su curiosidad…”[6]. Cuando los niños que están jugando observaron que sus demás compañeros leían con alegría y gusto ha igual que el maestro, sintieron la curiosidad de acercarse e involucrase en la lectura. Muchas veces los niños cuando ven a uno como maestro leer, hacen muchas interrogaciones, como ¿Que lees? ¿Que dice? ¿Para qué lees? y proceden a imitar. No hay que olvidar que ante cada pregunta de los niños hay que responder con entusiasmo.

Recuerdo que mientras los niños realizaban la lectura libre, leía la novela de  “Cien años de soledad”, uno de mis alumnos se acerca y me pregunta precisamente lo que ya decía, y una pregunta que se me dificultó para explicar fue cuando  me interroga en Triki;  NUJ WINJ SI GATAJ CIEN AÑOS DE SOLEDAD RUWA’ RA’ MAESTRO -¿Qué quiere decir cien años de soledad maestro?- pues resulta complejo explicar sobre que trata una novela en el entendido de que el contenido no esta de acuerdo a los esquemas conceptuales del niño como para poder comprenderla. Son estas cuestiones las que hay que cuidar mucho cuando formamos lectores.

Los niños, el maestro o cualquier otra persona cuando lee con gusto, emite hacia los que le rodean una motivación extrínseca que despierta el interés por la lectura, esto es algo que sucedió con los niños que jugaban en el momento 2, algunos fueron atraídos por esa motivación y una vez que descubrieron que  la lectura y su contenido eran interesantes lograron su motivación intrínseca, lo que les condujo a involucrase y continuar en la actividad.

Combinar el juego con la lectura también es una manera de hacer ver a los niños que después del cansancio, leer es una manera de relajarse, esto es algo que los lectores iniciales deben de concebir como sucedió con los niños que después de regresar exhaustos del juego tomaban algún libro y leían con atención.

Dentro de este proceso de la animación a la lectura, y respondiendo a los intereses de los alumnos al deporte,  después de consumar la actividad del primer momento, todos jugábamos para posteriormente realizar la actividad del tercer momento. De esta manera, los niños se concentran más en la lectura debido a que uno de sus intereses ya está satisfecho.

Ya en el tercer momento, dejar que los niños lleven a casa libros (Anexo 6) de su interés, es otra estrategia para animarlos a leer porque cuando una lectura es de nuestro gusto, existe la necesidad de releerla varias veces, de sentirla nuestra e identificarse con ella. Los libros logran hacer algo similar a lo que producen las películas. Si entendemos y nos identificamos con una cinta de video, lo vemos varias veces hasta quedar satisfechos, lo hacemos nuestro y nos identificamos con los personajes y la historia misma. Esto es lo que provoca la lectura, por lo que no hay que dar por terminada la lectura de un texto, si al niño le gustó, es importante permitirle que lo sienta como si fuera su película preferida, así se irá formando como un verdadero lector.

2) Los textos y la lectura libre  en la animación a la lectura

La lectura libre en actividades iniciales de animación a la lectura constituye otra estrategia para formar lectores. Esta actividad como ya se mencionaba, propicia la lectura autónoma porque ofrece la oportunidad a los niños de seleccionar los textos de su agrado. Volviendo al ejemplo de las películas, cuando los rentamos o los compramos tenemos la oportunidad de escoger el de nuestro gusto y con interés y motivación regresamos a verla. Es en esta misma lógica  en la que se involucra al lector cuando se le ofrece la oportunidad de escoger el libro que más le despierta la atención, de este modo, su motivación y gusto es superior que si leyera un texto casi obligatorio.

Para lograr esto, es importante ofrecer al lector suficientes, diversos y emocionantes textos, de lo contrario, pasará lo que nos sucede cuando no encontramos una película de nuestro interés y gusto, es muy difícil que regresemos  al mismo lugar.

“Una de las primeras acciones  es rodear de libros a los niños: buenas obras con historias emocionantes y bien escritas, que ayuden a transmitir la idea de que la lectura es una actividad que se puede disfrutar…”[7] Si los niños no están rodeados de suficientes materiales, corremos el riego de frustrar la carrera lectora del niño.

Es en torno a estos cuestionamientos sobre las que giraron las actividades realizadas en el momento dos. En un principio, los niños tuvieron la oportunidad de seleccionar sus textos para leer, pero como transcurría el tiempo, se hizo cada vez más difícil poder ofrecerles una gran variedad de libros. Los libros y materiales que desde un principio estuvieron presentes, después fueron ya de su conocimiento y como la película que ya no esta en boga, los libros poco a poco se van quedando fuera del gusto de los niños.

La falta de materiales es uno de los principales problemas a que se enfrenta la escuela cuando se trata de formar lectores. En el caso de la escuela primaria donde se realizó el trabajo, en un principio nos ofrece los libros del rincón, pero después, es más difícil contar con libros nuevos para los niños en la medida en que las pocas existentes empiezan a ser del conocimiento de los alumnos. Esto constituye un problema que afecta la formación de lectores en la escuelas primarias y principalmente del medio indígena, pues resulta que ni los padres tienen la posibilidad de ofrecer constantemente estos medios a sus hijos.

Pero, ¿Qué tipo de libros presentar a los niños lectores en estas actividades iniciales de lectura? En el afán de explorar los intereses de lectura de los niños en torno a los tipos de textos que les despiertan mayor motivación como un factor decisivo para comenzar las actividades de animación a la lectura para formar lectores, se encontró que son los cuentos los más aplaudidos por los alumnos. Esta tiene su razón en que es él único material que ellos han tenido acceso. Rodearlos de diversos tipos de materiales escritos, ayuda a aumentar y a diversificar los intereses y la motivación de los niños hacia lo escrito.

En este sentido, en las actividades iniciales de lectura, se utilizaron diferentes tipos de texto, que de alguna manera contribuyeron a  despertar el interés de los niños a otros tipos de texto al mismo tiempo que permitió ampliar sus conocimientos ofreciendo principalmente  textos de  dos tipos[8]:

  • Uno de los más principales y abundantes fueron de tipo literario- trama narrativa, en las que se encuentra el cuento, novela, poema, historieta, leyenda, mito y fábula. Tampoco faltaron los de trama conversacional como son las obras de teatro.
  • En segundo término, los niños tuvieron la oportunidad de tener textos informativos de trama conversacional, narrativa y descriptiva. Estos relacionados con el contexto del niño; es decir, sobre la fauna y la flora principalmente, también reportajes de investigaciones científicas y no faltaron los periódicos como otra fuente importante de lectura e información.

Sobre estos tipos de texto, existen dos actitudes y aspectos como las más relevantes que se manifestaron en los niños:

El  primero

La diversidad de textos permitió a los lectores encontrar las de su interés y motivación, esto se debió a que estos libros se ajustaron a sus esquemas conceptuales. Pareciera que los libros más llamativos y que pueden despertar el gusto de los niños fueran los  de ciencia-ficción, en algunos casos esto es cierto, pero en otros,  no representa un material importante para los lectores de acuerdo a diversas características.

Para los niños que sus esquemas conceptuales concuerdan con los textos de ciencia-ficción, se debe a  un proceso en la cual este grupo ha interactuado con  materiales y contenidos de este tipo. El medio que más ha influido para esta situación es la audiovisual que ha contribuido a modificar y ampliar el esquema cultural de los niños, podríamos decir que existe cierto tipo de aculturación.*

Cuando el niño tiene televisión en su hogar y goza de la libertad de elegir sus programas, es común que los preferidos sean las caricaturas y las telenovelas mediante los cuales  se aprende otra ideología y forma de actuar modificando los patrones de conducta del sujeto de acuerdo a sus principios culturales.  Estos niños, cuentan con conocimientos necesarios para motivarse por los textos que presentan otro tipo de contenido ajeno a su cultura.

Para los niños que no han crecido en un ambiente semejante a lo anterior, estos textos no son interesantes y mucho menos despiertan motivación en el lector. La causa es que no se ajustan a los conocimientos previos porque el ambiente en que se desenvuelven es diferente a la de los primeros niños.

Crecer en un ambiente familiar y social involucrado en un proceso de interrelación con el campo, rodeado de elementos naturales porque el  padre sustenta su vida en actividades agrícolas y pecuarias, donde es tradición y cultura escuchar en estos procesos de interacción la narración, conlleva a construir un esquema conceptual con base a estas características.

Es este grupo de niños, que es común encontrar en las escuelas Trikis y en toda escuela indígena, los que no son atraídos por los textos cuyo contenido sea ajeno a su cultura que prevalece en sus esquemas conceptuales. Los materiales interesantes para ellos serán a lo mejor siempre (o por el momento) los que se ajusten a sus conocimientos previos.

Esta reflexión surge porque al momento de la lectura, el interés de los niños es hacia contenidos que se relacionan con sus contextos y por supuesto con sus esquemas conceptuales. Por ejemplo: Un día me llamó la atención el gusto de leer y la motivación que existía en dos niños considerados como malos lectores, (en la lectura de textos no congruentes con su cultura) hacía una revista cuyo contenido era la fauna y la flora. No leían tanto el texto, sino más bien leían las imágenes, comentaban que como podían existir animales tan grandes, bonitos y distintos a los que ya conocen, dónde estaban esos paisajes como el mar que no observan en su contexto. Era en realidad una lectura muy crítica y significativa para ellos porque trataban de imaginarse esas imágenes y compararlos con los suyos, a la vez que comentaban sobre su credibilidad, lo que implicó la participación de estrategias cognitivas como la imaginación, interpretación, recuperación de conocimientos previos y construcción de conocimientos.

Por lo tanto, en otro momento, se les ofreció textos con contenidos de la cultura Triki, el resultado fue que estos niños que no parecían leer, se adentraron en la actividad.  Esto demuestra que no es el niño, sino el texto, a ellos no les interesan lecturas que no entienden, pero si responden como lectores ante los textos que recogen historias sobre la diosa de la montaña, sobre tales lugares y personajes fantásticos comunitarios que son relevantes y forman parte del conocimiento de la comunidad porque  estas si corresponden a sus esquemas conceptuales.

Segundo

Otro aspecto que se manifiesta ante la variedad de textos, es que las niñas y los niños muestran diferentes intereses. Las primeras se centran en contenidos hogareños por así llamarlo, no les llama la atención si tal personaje fue a la guerra sino se interesan más por los acontecimientos familiares, sobre personajes más femeninos, mientras que los niños hacen todo lo contrario.

La causa radica en algo parecido al primer caso, el interés y la motivación gira en torno a los ambientes a que se han desenvuelto en su crecimiento. Como es todavía característico de la comunidad y de todos los pueblos indígenas que las niñas y los niños no establecen procesos de convivencia, estas diferencias se manifiestan en sus intereses de lectura. No abundaré más sobre el tema debido a que es la misma lógica del primer caso, el interés es diferenciar la participación de las niñas y los niños en actividades de lectura.

3) Las actividades plásticas y artísticas como recursos y estrategias necesarias para animar a los niños a la lectura

Para el niño, muchas veces leer es una actividad aburrida, más cuando el texto no es del gusto e interés. Con mucha frecuencia he observado en la práctica un rechazo de la lectura de los libros de texto por parte de los niños, la causa radica en que esta actividad es algo obligatorio,  monótono y abstracto porque no existe una estrategia de por medio para leer.

Pareciera que es nada más en las clases de español o de la lengua donde se le enseña a los niños a  aprender a leer, es el libro de español tanto de actividades y  más el de lecturas la que gustan los niños. El de actividades porque tienen la oportunidad de leer y realizar otras actividades como pintar, escribir cuentos, recortar y narrar, la de lecturas porque en ella pueden encontrar cuentos e historias interesantes y bonitas.

Cuando los niños desean leer ya sea el libro de español actividades o el de lecturas, siempre demandan dibujar y copiar el texto porque son estas  las únicas actividades que la escuela por medio de los maestros ha  asociado con la lectura. Sin embargo, permite encontrar una de las maneras de cómo animar a los niños a gustar de los libros, si ellos reclaman dibujar y copiar los textos siempre que leen, significa que esto les despierta su interés, por lo tanto, involucrar estas actividades plásticas y artísticas con la lectura, es una gran estrategia para motivarlos y animarlos a leer.

En este sentido, otra de las actividades que se implementaron para animar a los niños a leer, fue la elaboración de materiales y la escenificación como las más principales. Los niños, por su edad y desarrollo cognitivo, se encuentran en una etapa que requiere de muchas actividades activas, una lectura participativa, donde su inquietud sea tomado en cuenta en la lectura, es decir, animarlos a leer involucrándolos en actividades dinámicas, participativas que permitan a los niños desarrollar sus habilidades plásticas y artísticas al mismo tiempo que propicia el gusto por la lectura.

Utilizar como estrategia de lectura la elaboración de materiales, resultó ser muy favorable para que los niños se motivaran a leer. Cuando se leía un cuento, después de la lectura los niños en equipos lo reconstruían la historia escribiendo, ilustrando y a la vez transformando el contenido original (Anexo 14). Esta actividad trató de retomar el interés de los niños cuando leen, algo ya planteado anteriormente, la diferencia es que la reconstrucción fue de diversas maneras, desde niños que elaboraban libros chicos hasta quienes lo hacían grandes, en estas actividades no solo se usaron colores, papel y texto, sino que también cada equipo con orientación lo adornaron con materiales manipulables del contexto, de acuerdo con el contenido.

En estas actividades los niños recuperan sus conocimientos previos que es asociar la lectura con el dibujo, ahora se trató de que descubrieran que hay otras formas de complementar este conocimiento. Esta actividad sin duda despertó el interés de los niños por la lectura porque ellos se sentían parte de lo que expresaba el texto. Además, en estos materiales los niños como ya lo decía, transformaban el contenido e involucraban aspectos de la cultura Triki en el nuevo, o bien, también plasmaban aspectos de otras culturas que eran parte de sus esquemas conceptuales.

Ejemplificando este caso, un equipo transformó el nombre de los personajes que eran Juan y los arrieros a los nombres de la caricatura de Dragón Ball. Puede ser que para algunos esta transformación no sea relevante, pero consideró lo contrario porque lo importante es que los niños descubren sus propias maneras de jugar con los cuentos y textos, además de que utilizan sus conocimientos previos y otras estrategias inconscientes para tal fin lo que conlleva a la construcción de aprendizajes significativos porque son ellos los que participan y  construyen todo este proceso.

La escenificación fue otra actividad y estrategia utilizada en la lectura que motivó de manera sustancial a los niños a leer. En estas actividades los niños se involucraron haciendo el papel de los personajes, pero antes de llegar a la escenificación se leía en voz alta para el grupo y es después de la lectura cuando se escenifica participando los niños que  voluntariamente lo deseaban.

EL CONEJO Y EL CAMPESINO

… En el camino hacia la milpa se topó nuevamente con el espantapájaros y le dijo:

–   (Conejo): oye, ¡quitate de mi camino! o ¿acaso no me oyes? ¡Que te quites o si no te pego! ¡Te quitas o te pego! Bueno contaré  hasta diez y si no te quitas te pegaré…

Viendo que el espantapájaros no se quitaba,  el conejo se empezó a molestar y le dijo:

–          (conejo): te voy a pegar con mi mano.

Al golpear, la mano del conejo quedo pegado:

–          suéltame o te pego con la otra mano. Pero el resultado fue el mismo.

–          Suelta mis manos o te pateo. Y pateó para obtener el mismo resultado.

–          ¡Suéltame! Aún me queda la otra pata. Desgraciadamente también se quedo pegado y no le quedaba más recurso que su cabeza por lo que decidió utilizarlo.

–          Si no me sueltas, de mi cabeza no te salvas – dijo.

Finalmente el conejo quedo pegado en su totalidad…

El fragmento del cuento “El conejo y el campesino” (Anexo 5) que tiene característica de un guión teatral, es leído y después los actores pasan a escenificar. Muchas veces la escenificación se daba en varias ocasiones, con diferentes participantes, además de que transcendía más allá del taller de lectura, en varias ocasiones los niños interpretaban los papeles al día siguiente o en las tardes cuando se reúnen con sus compañeros.

Por lo tanto, se puede decir que la lectura lleva a los niños a actuar y a descubrir sus habilidades, algo muy importante es que sin que se dieran cuenta empezaron a perder la timidez participando en estas actividades, además ayudó hasta cierta manera crear procesos de convivencia más cooperativas, lo que quiere decir que la lectura no es solo leer y comprender, sino más bien ayuda a descubrirnos y ha desarrollar otras muchas habilidades.

Con el cuento del “El conejo y el campesino”, se construyen  los personajes mediante el modelado con alambres y tipo títeres como otra modalidad para  elaborar materiales que permiten al niño la manipulación, al mismo tiempo que se motiva a producir otros cuentos con estos mismos personajes. Lo cierto es que los materiales y la escenificación motivan a los niños a leer y contribuyen a ampliar los conocimientos de los niños.

El teatro guiñol es también una estrategia de escenificación que se utiliza para animar a los niños a la lectura porque en ella se presenta obras que están escritas que después los niños los leen. En este caso se utiliza la escenificación como un medio de motivación extrínseca para animar a los niños a leer (Anexo 7).

4) La lectura en voz alta.

Leer en voz alta es también una estrategia y actividad apropiada para animar a los niños a la lectura. Volviendo a resaltar este aspecto, lo que provoca la lectura en voz alta es que motiva a los que rodean a leer, ya sea por imitación o por gusto, lo importante es que en estas actividades iniciales los niños se acercan a los textos. Recordemos que el contacto con los libros es una manera de involucrarse en la lectura.

Para Solé, la lectura en voz alta es un modelo de lectura para los niños mediante el cual observan las pausas, el tono, la pronunciación, la actitud y los movimientos lo que proporciona una idea de cómo leer[9]. Esto implica que el maestro debe tener una gran habilidad en la lectura en voz alta.

En la práctica docente para la formación de lectores, una actividad de lectura diaria que se realizó con los alumnos ya sea en la mañana al comenzar la jornada escolar, cuando los niños están cansados y aburridos o simplemente cuando deseaban escuchar un cuento, fue la lectura en voz alta. De acuerdo con Garrido,[10] -que señala que es importante leer con los alumnos todos los días para formar lectores- esta actividad a poco se convirtió en una necesidad del grupo, pues constantemente lo requerían para poder estar motivados e interesados en la clase.

La actitud de los niños al escuchar un cuento o una historia en voz alta fue siempre muy agradable, la atención de ellos se centraba completamente en escuchar y solo hablaban cuando las estrategias de lectura lo requerían, pero después de leer, eran muchas las participaciones que querían reconstruir lo leído. Además, poco a poco los mismos niños comenzaron a leer en voz alta, algo que era muy difícil lograr al  principio.

Leer en voz alta es también fomentar el gusto de los niños por la lectura y esta actividad tanto lo hace el maestro como los propios alumnos. Por último, un aspecto que siempre hay que cuidar cuando leemos a nuestros alumnos es hacerlo con gusto y placer, solo así, contagiaremos la lectura a los niños.

  1. Estrategias de lectura en la formación de lectores

En este apartado, se ha de abordar el tema de las estrategias de lectura, su aplicación y pertinencia en la práctica. Si bien recordamos, ya se ha dicho que ser lector es comprender lo que hace necesario utilizar estas estrategias para dos fines en este análisis: la primera para formar niños lectores y la segunda para la enseñanza de la comprensión lectora.

Quisiera que entendamos primero que es una estrategia desde la perspectiva de nuestro análisis. Retomando la definición de Solé[11], las estrategias son procedimientos para llegar a una meta en donde se hace necesaria la participación de un conjunto de acciones en forma sistemática y lógica, agrega también que son sospechas inteligentes pero a la vez arriesgadas acerca del camino adecuado a seguir. La misma autora hace hincapié en que las estrategias para la comprensión lectora tienen otros rasgos. “…las estrategias de comprensión lectora […] son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio…” [12]

Así como existen estrategias de comprensión lectora, hay muchas otras más para cada problema y situación. Para aclarar más sobre el papel de las estrategias en este trabajo, quisiera que lo entendamos como estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje. Son cognitivas porque inciden en el pensamiento del lector, en algunas ocasiones se utilizan para enseñar y en otras para aprender, además que por ser cognitivas no son muy explicitas.

Como este es un trabajo de análisis, las estrategias de lectura a que nos hemos de referir están basadas en las investigaciones de Solé[13] quien los agrupa en tres momentos: antes, durante y después de la lectura, tampoco se descartan las investigaciones de otros autores como Goodman[14] sobre el papel de las estrategias cognitivas en la lectura.

1) Estrategias antes de lectura

Las estrategias antes de lectura son fundamentales para el logro de una lectura activa y el desarrollo de la comprensión. En esta parte el lector comienza a interactuar con el texto al mismo tiempo que se prepara para comprender y construir aprendizajes significativos. De acuerdo con la teoría constructivista, las estrategias antes de lectura, corresponden a la construcción del conocimiento sobre el tema que requiere la participación activa del lector, no es el maestro el que hace esta construcción, él solo orienta a los niños en este proceso para que construyan su propio conocimiento mediante actividades dinámicas en las que son ellos los protagonistas principales.

Las estrategias más comunes antes de lectura son: La motivación, establecimiento de objetivos  de lectura,  recuperación y activación de conocimientos previos y la predicción. Su clasificación y ordenamiento es solo una cuestión que nos permite visualizarlos y  no implica su separación sino que éstas se realizan de manera interrelacionada y simultánea porque el lector puede hacer uso de ellas en distintos momentos de la lectura dependiendo de sus necesidades de comprensión.

Creo que ya mucho se hablado de estas estrategias en este trabajo por lo que en forma muy breve recuperaremos nuestros conocimientos previos sobre ellas. Motivar al niño a leer es hacer que encuentre sentido a esta actividad y además saber para qué y porqué va a leer; es decir, establezca objetivos en qué centrar su interés en el texto lo que conlleva a recuperar y activar sus conocimientos previos sobre el tema que le permitirán hacer hipótesis y predicciones sobre el contenido.

Algo muy importante que como docentes debemos considerar antes de enseñar es la idea y el conocimiento que tenemos sobre lo que vamos a hacer. Enseñar a comprender significa que antes de comenzar el proceso y aplicar las estrategias, hay que tener muy claro en que consiste, cómo se hace y porqué se hace. Es por aquí donde primeramente comienza la formación de lectores.

Para adentrarnos más sobre las estrategias antes de lectura, es conveniente reconstruir la experiencia práctica de este proceso.

Los niños a mediados de la jornada escolar parecen ya cansados, es un momento propicio para realizar “LA LECTURA EN EL AULA”. Se toma el libro destinado para leer en grupo en este día, algunos niños observan el libro e inmediatamente y gritan -¡Léanos ese cuento maestro!-  los demás se dan cuenta y es la misma actitud, preguntan como se llama, se muestra la portada del libro, identifican el nombre, hasta aquí, son los niños los únicos que hablan, pero ahora se comienza un dialogo entre los niños, el maestro y el texto.

Maestro: Cómo se llama el libro –empiezo a recorrer el salón mostrando la portada-

Niños: Willy el tímido, -algunos no identifican la “l” sino que pronuncian la “ll”

Maestro: Cómo se llama

Niños: Willy el tímido –ahora todos responden-

Maestro: Willy el tímido. Quien será Willy.

Niños: Ese mono que esta ahí -señalan la portada-

Maestro: Están seguros que este es Willy –se hace el muestreo recorriendo el salón-

Niños: ¡si!

Maestro: porqué se llamara Willy el tímido

Niños: porque no habla, porque no juega y les tiene miedo a las personas…se parece a Juan

Maestro: a ver tu Braulio, porqué se llamará Willy el tímido –Braulio no contesta- a ver, los demás, porque creen que es tímido –el más grande responde- porque es bien sonso.

Maestro: que creen que va pasar con Willy cuando leamos el cuento.

Niños: Que  tiene miedo salir de noche, le tiene miedo a los fantasmas, ¡No! ¡No! Le asustan las víboras como a Salvador.

Maestro: Bueno, vamos a leer el cuento para saber que hace Willy para que le digan tímido.

Niños: ¡si! Apurase

Maestro: Miren niños, el autor de este libro se llama Anthony Browne y a él le gusta escribir cuentos para los niños, vamos a leer este cuento. Willy el tímido, Willy era incapaz de matar a una mosca…

La motivación: Si nos damos cuenta, esta se presenta desde el momento en que los niños ven el libro y desean escucharlo, aquí no se trata de decir – niños motívense por este cuento- sino son ellos mismos quienes lo sienten y lo expresan con sus actitudes. La motivación no es algo que se enseña al niño, es una estrategia que él necesita para leer e interesarse por el texto.

El papel del maestro es seleccionar materiales que motiven a los niños, porque de estas depende la motivación. En este caso, uno de los principales aspectos que motivaron a los niños para interesarse por el texto fueron las ilustraciones realmente llamativas. No es el mismo interés si en vez de este cuento se les presenta uno de su libro de español lecturas porque esta solo presenta unas imágenes que tratan de explicar muchas cosas.

La ventaja del libro-cuento que se usó en esta lectura es que está acompañado en todo el contenido de imágenes que tratan de proyectar el texto, esto es algo muy motivante para los niños, he observado que a ellos en un primer momento no les interesa tanto leer el texto sino que las  imágenes. Esta es una estrategia que ellos mismos utilizan para motivarse al mismo tiempo que se preparan para comprender el texto. Es importante saber que estas imágenes mantendrán motivados a los niños en la lectura, porque esto no es algo que se da antes de la lectura sino a igual que otras estrategias, esta presente en todo el proceso lector.

Los conocimientos previos: ya sabiendo que los niños están motivados, se procede a proporcionar elementos para que ellos activen sus conocimientos previos sobre el cuento. Aquí el medio fue utilizar el título para tal fin, aunque los alumnos no tienen una idea o conocimiento sobre los personajes, si saben que significa la palabra “Tímido” y a partir de esta darse una idea para predecir el contenido.

Si bien aquí no es muy clara la participación del conocimiento previo, su importancia radica en que permite al lector formarse una idea previa a partir del bagaje existente en sus esquemas conceptuales. Este conocimiento previo permite establecer relaciones con el nuevo conocimiento; es decir, se prepara al lector para entrar en contacto con otro mundo semejante y relacionado con su mundo anterior. La siguiente descripción nos permitirá entender mejor esta situación. Se trata de una clase de lectura en el aula, el libro – cuento que se ha de leer corresponde a una colección de Willy del autor Anthony Browne del cual los niños ya conocen dos libros: Willy el Tímido y Willy el Campeón. En esta clase se ha de leer “Willy y Hugo

Se toma el libro a leer en este día, algunos niños lo ven y corren a pedirlo, se les explica que se va a leer en grupo y después les prestará, la motivación que despierta en los niños es bastante aceptable… […]

Maestro: Niños, se acuerdan de Willy el Tímido y de Willy el Campeón

Niños: ¡Si!, – Una niña dice- yo lo cuento maestro…

Maestro: Vamos a escuchar a Ana niños a ver si se sabe el cuento.

Ana: Había una vez un Chango llamado Willy que era muy tímido y no tenía amigos…

Carlos: se equivocó maestro, no es una niña, es una changa que se llama, llama… se me olvido…

A lo largo de la reconstrucción del cuento, los niños debaten sobre lo que se va diciendo, corrigen, aumentan, confirman y una serie de estrategias que ellos mismos van realizando para poder reconstruir lo mejor posible las historias. Por este momento se olvidan del nuevo libro, ya cuando cesan las participaciones se continúa con la actividad…

Maestro: Ahora vamos a leer sobre la historia de: – se hace el muestreo de la portada-

Niños: Willy y Hugo

En esta clase ya es más evidente el momento de la recuperación y activación de los conocimientos previos, el hecho se debe a que dentro de los esquemas conceptuales de los niños, ya existe la historia de Willy. La discusión que establecen los niños en torno a la historia del personaje se debe a que sus conocimientos previos son muy amplios y significativos, lo que no se dio cuando por primera vez se leyó a Willy.

Mientras más extenso sean los conocimientos previos del lector, mayor motivación siente por la lectura, si nos damos cuenta, en la descripción se resalta la motivación que les despierta a los niños cuando ven el libro-cuento de Willy. La importancia de los conocimientos radica en que permite al lector prepararse para adentrase al texto, imagínese como sería el proceso si en vez de realizar lo antes descrito, como maestros solo tomamos el primer libro que encontramos y poniendo orden en el salón comenzamos a leer. Lo más seguro es que los niños estarán más concentrados en mantener una postura correcta, de lo contrario pueden ser castigados y podrán aparentar que están interpretando la lectura cuando en realidad muy poco es su motivación y comprensión si es que se da porque no saben ni de que se trata el comienzo.  Este es generalmente uno de los problemas en la lectura porque no hay estrategias y finalmente se culpa al niño de que no comprenden, no comprenden porque no se le enseña.

Para terminar sobre la importancia de los conocimientos previos, veremos en la siguiente descripción como se da en un texto expositivo en la clase de historia. Es importante recalcar que las estrategias de lectura no solo se aplican en momentos y textos especiales destinados a enseñar a leer, sino que están presentes en todo el proceso educativo, si bien se dice que los niños pasan un buen momento sino es que la mayor parte de la jornada escolar leyendo cada uno de sus libros de texto, las estrategias de lectura deben estar presentes en todo este proceso y no reservarla a momentos destinados a la lectura.

En este sentido, mi interés en querer mostrar la presencia e importancia del conocimiento previo en una clase de historia sin antes aclarar que la clase se desarrolla totalmente en lengua Triki pero por razones de comunicación se transcribe en español.

El maestro escribe en el pizarrón el tema de hoy “El origen de los Trikis”, los niños que están un poco inquietos observan:

Maestro: Niños, qué dice en el pizarrón.

Niños: El origen de los Trikis

Maestro: Quienes son los Trikis

Niños: Nosotros

Maestro: porque nos llamamos Trikis

Niños: -Casi no hay respuestas-

Maestro: Nos llamamos Trikis porque somos diferentes en muchas cosas a otras personas ¿Cuáles son esas diferencias?

Niños: Hablamos una lengua indígena, las mujeres se visten diferente….

Maestro: Si, todo lo que dicen ustedes es cierto, ¿se acuerdan de los Aztecas? – Los niños responden que si- pues ellos se vestían diferente a nosotros, Cómo se era su ropa, -hay respuestas- Pero, De donde vinieron los aztecas, ¿se acuerdan? – Hay respuestas y participaciones- Pues a igual que los Aztecas, los Trikis tenemos un origen, ¿Saben como llegamos a estas tierras?

Carlos: Mi papá dice que de Monte Alban

Alejandro: de la hacienda porque muchas personas se estaban muriendo por el paludismo, por eso se vinieron acá, nada más que no se cuando fue

Maestro: Braulio, Salvador, Ramón ¿Es cierto lo que dice Carlos y Alejandro? –No hay respuestas-

Maestro: Vamos a leer la hoja que cada quien tiene para saber como es que nuestros abuelitos llegaron a estas tierras…

La recuperación de conocimientos previos se puede dar de diferentes maneras, en este caso como se puede observar, comienza con la lectura del título del tema que permite al niño recuperar lo que sabe. Otra manera en que se apoya a los niños en esta estrategia es mediante el planteamiento de algunas interrogantes como una manera de propiciar que establezcan relaciones entre la pregunta y lo que saben y así emitir una respuesta. También se utilizan los conocimientos que los niños tienen sobre otros temas parecidos que en este caso fue en relación con los aztecas para orientar al niño a formarse una idea que permita pensar sobre el tema a tratar.

Lo importante es saber como ya se decía, que la enseñanza de la lectura conlleva a todo aquello que requiere leer y no se trata de reducirlo a clases especiales. Cuando hablamos de la formación de lectores, sabemos que estamos refiriéndonos a alguien que es capaz de leer y comprender cualquier tipo de texto; por lo tanto, no solo se trata de enseñar las estrategias de lectura cuando se lee cuentos sino que en toda actividad, texto y situación, pues no estamos formando solo lectores en cuentos, es cierto que es más fácil comenzar a partir de este tipo de textos pero siempre hay que extenderlo a otros.

Una de las situaciones en que ha caído la escuela es enseñar la lengua solo en clases destinadas para esto, el español se enseña en la clase de español, el Triki en la de Triki y cuando se trata de leer textos de historia, geografía, etc., la atención está centrada en el contenido, en lo que hay que saber sin considerar que para interpretar el texto y comprenderlo es necesario enseñar a comprender lo que es posible mediante el uso de estrategias de lectura.

Cuando tratamos con los conocimientos previos o los esquemas conceptuales de los niños, siempre hay que considerar que estos son diferentes, por lo que la respuesta y la participación cambian de un niño a otro. Son aquellos que no muestran un amplio esquema conceptual a los que más se debe de apoyar para comprender, contrario a esto, los niños con un buen conocimiento previo no necesitan de mucha ayuda sino que por si solos logran comprender el texto.

Los objetivos de lectura: Son otro tipo de estrategias muy relevantes en la lectura, Solé los considera necesario para la motivación y la comprensión, se trata de saber para que vamos a leer. Ciertamente, si no hay una razón por la cual leer, no tendría caso hacerlo. Todo lo que hacemos es por algo.

Lo mismo sucede con los objetivos de lectura, a veces leemos para hacer el examen y nuestro objetivo esta centrado en entender (o memorizar) lo mejor posible el texto, otras veces leemos por puro gusto y placer porque es algo que nos gusta hacer. Los objetivos de lectura son muy diversos de acuerdo al interés de cada lector.

Como podemos observar en las descripciones las clases de lectura, los objetivos se trabajan en la mayor parte del proceso, cuando el niño se motiva por el texto ya está estableciendo su objetivo que es la de saber de que se trata el cuento. Desde el título del libro “Willy el tímido” el objetivo de los niños es descubrir porque es tímido, lo que produce mayor motivación en  ellos mismos y que se mantendrá a lo largo del texto.

En el caso donde el niño lector ya conocía algunas historias de Willy, su objetivo de lectura era la de saber que más ha hecho Willy, pero al mismo tiempo que establece estos objetivos sobre el texto, también se presentan otros como el de leer para entretenerse y divertirse porque ese es el papel de los cuentos para los niños, un medio de diversión y entretenimiento que sin saberlo ellos, los conduce a ser mejores lectores cada día. Este objetivo es diferente a la que se presenta  cuando los niños leen el texto sobre “El origen de los Trikis”, aquí se trata de leer para saber de donde provenimos, cual es nuestra historia, es decir, se lee para aprender, este es el objetivo de lectura que ayudará a centrar la atención en el texto y utilizar diversas estrategias para lograrlo. Es claro que si no hay un objetivo de por medio en la lectura, no habrá motivación ni tendría caso leer.

El problema de la falta de la comprensión lectora se debe a la ausencia de las estrategias de lectura en la enseñanza, entre ellas los objetivos, generalmente los maestros inician la lectura más centrados en los propósitos y contenidos que en las habilidades de los niños. Me fue común observar que un objetivo de lectura de los niños era contestar los cuestionarios que dejaba el maestro, estando más centrados en rellenar espacios que de comprender o interpretar el texto. Aquí, lo que hace falta es la presencia de estrategias entes de lectura y dejar el cuestionario como una estrategia que el maestro emplea después de la lectura.

Las predicciones: predecir quiere decir anticiparnos a algo que puede suceder, pero para que sea posible la predicción es necesario la presencia de algunos parámetros que nos conduzcan a tal fin, predecir es una habilidad. El campesino o el hombre de campo saben cuando va a llover y cuando no, saben cómo será la cosecha en determinada temporada y llegan a esta predicción gracias a algunas situaciones y acontecimientos naturales de la que deducen lo que va a suceder y no todos tienen esta misma habilidad, hay quienes ya cuentan con un amplio conocimiento sobre estas situaciones  lo hacen con tanta precisión que siempre se confía en ellos, hay quienes apenas se inician en esta tarea y son menos acertadas sus predicciones porque los referentes que tienen todavía no son suficientes. Lo importante de estas predicciones es que ayudan a establecer los medios necesarios para hacer frente al problema.

Lo mismo sucede con las predicciones en la lectura, va a depender de los conocimientos previos y de los objetivos de lectura del niño, mientras más amplio sea lo que el lector sabe sobre el tema y tengan una razón clara del porque leer, podrá predecir mejor el contenido. La predicción no es algo separado de las otras estrategias, al igual que los objetivos, está presente desde que el niño se motiva a leer a partir del muestreo de la portada, también aparece en la recuperación de conocimientos previos y en los objetivos de lectura. Cuando se le pregunta a los niños porque piensan que Willy es tímido, comienza la predicción.

Al igual que el campesino predice para implementar los medios que le permitan obtener mejores resultados de su trabajo, el lector predice como una manera de hacer interacción con el texto y su medio para confirmar sus predicciones es leer, solo mediante la lectura sabrá la realidad de la situación y el alcance de sus predicciones. No todo los niños predicen lo mismo, cada quien lo hace de manera diferente de acuerdo a sus esquemas conceptuales.

La importancia de todas estas estrategias antes de lectura –como ya se decía – es que preparan al lector para interactuar con el texto. Imaginemos que estamos con nuestros alumnos en una clase de educación física, lo primero que hay que hacer es el calentamiento, después el desarrollo de la actividad para terminar con el cierre y los ejercicios de relajamiento. En la lectura el calentamiento correspondería a las estrategias antes de lectura.

2) Estrategias durante la lectura

Después de las estrategias antes de lectura, se hace necesaria otras durante la lectura. Los niños tienen que realizar procesos cognitivos necesariamente cuando leen  porque las primeras estrategias lo exigen. Si se hicieron predicciones, estas necesitan confirmarse en la lectura y el texto exige utilizar diferentes estrategias cognitivas para poder comprender.

Las estrategias durante la lectura tienen la finalidad de que el lector continué con el proceso de la comprensión. Las más usadas[15] son: la inferencia, la confirmación, la interpretación, la autocorrección, la predicción y muchas otras. No se pueden definir exactamente debido a que este es un proceso más individual y mental de cada lector, quien es el único quien sabe en que momento las necesita para poder comprender, hay ocasiones en que los lectores son concientes de estas y en muchas otras ocurren de manera inconsciente,[16] tampoco pueden tener un orden en su realización sino más bien son dialécticos entre ellas, se puede recurrir a la misma estrategia las veces que sean necesarias para comprender.

Es cierto que estas estrategias son más personales, pero hay que crear situaciones de lectura para que los lectores los vayan realizando. Hay que orientar a los niños a encontrar los elementos necesarios para poder comprender el texto. Este es el trabajo de la lectura olvidada en las escuelas Trikis, con frecuencia se observan procesos de lectura donde no existen estrategias antes ni durante la lectura, solo unos cuantas actividades no aptas después de la lectura como los famosos cuestionarios, no se trata de decir que estas no son adecuadas en la lectura, sino que hay que saber emplearlas.

Una de las principales dificultades y problemas que los niños enfrentan durante la lectura aluden a la presencia de palabras desconocidas; es decir, la existencia de un vocabulario fuera de los conocimientos y habilidades del niño en la segunda lengua.

Como ya se mencionó, el español para los niños es su segunda lengua, lo que dificulta aún más su comprensión porque no entienden todas las palabras del texto. Ante esto, en los ciclos anteriores se les ha enseñado a utilizar el diccionario como un elemento que les puede permitir autocontrolar su lectura, pero esta estrategia muchas veces no resuelve el problema sino que lo complica. Resulta que el lenguaje del vocabulario tampoco es entendible para los niños porque presenta otra serie de palabras desconocidas para los lectores.

La causa principal de la comprensión radica en el manejo y empleo de muchas palabras fuera del conocimiento y habilidad de los niños. Con frecuencia he escuchado que uno de los principales problemas de la educación Triki es la falta de la comprensión lectora, la causa no es totalmente del niño sino del maestro y de los libros de texto, porque si los dos consideraran las características y necesidades de los alumnos para la enseñanza, habría mayor comprensión.

La responsabilidad del maestro es enseñar las estrategias de lectura para que los niños comprendan el texto, a falta de esto, se les dificulta comprender, es aquí donde está la responsabilidad el maestro. Los libros de texto tampoco son lo suficientemente adecuados para que los alumnos comprendan porque no contextualiza* su lenguaje a las necesidades y habilidades del lector.

En el caso de los libros de texto de quinto grado, utilizan un lenguaje muy superior a la habitual de los niños. Sabemos que en los contextos de la educación indígena, el español en la mayoría de las situaciones solo se práctica en la escuela y específicamente en el aula, fuera de estos espacios, los niños interactúan haciendo uso de su lengua materna por lo que no desarrollan la misma proficiencia lingüística que los niños cuya lengua materna es el español a quienes están destinados los libros de texto. Es por estas razones que considero que otro factor que produce la incomprensión lectora es la falta de la contextualización de los libros a las características de los niños indígenas.

En la práctica, fue común observar que a pesar de una buena respuesta y participación de los niños en las estrategias antes de lectura, durante la lectura no logran comprender el texto por problema del vocabulario. A pesar de que se utiliza el  diccionario como herramienta para satisfacer las necesidades de comprensión, no es adecuado porque rompe con la motivación del lector.

Imagínese que esta muy motivado por leer un libro de matemáticas porque desea ayudar a sus alumnos a comprender mejor los problemas, pero durante la lectura se encuentra con una serie de formulas, recurre a diferentes estrategias para descifrar como revisar que significa cada letra y símbolo. Parece ser buena estrategia; sin embargo, durante el tiempo que está intentando entender y descifrar las formulas para comprender pierde la motivación inicial, puede volver a motivarse si sus objetivos de lectura son muy fuertes, de lo contrario decidirá abandonar la lectura.

Es esta misma situación la que viven los niños en la lectura cuando el lenguaje no esta de acuerdo a su nivel de conocimiento y son las mismas circunstancias con los diccionarios, por lo que muchas veces los niños leen sin comprender solo porque el maestro les dice que lo tienen que hacer, o en otras ocasiones toman una actitud de rebeldía y abandonan su lectura. Esto es lo que sucede con los libros de texto y en general con los textos expositivos.

Como el diccionario no logra satisfacer las necesidades de los niños con las palabras desconocidas, recurren al maestro como otro recurso y estrategia que emplean en su afán de comprender, les resulta más significativo recurrir al maestro, a los padres u otras personas para que estos les expliquen lo que no se entiende, no es lo mismo querer interactuar con un texto que con una persona, es más rico para los niños la explicación siempre y cuando se ajuste a sus necesidades y habilidades.

Hasta el momento se ha hecho referencia a los textos expositivos, sobre los libros de texto de los niños. Para entender mejor la participación de las estrategias durante la lectura, nos ubicaremos en la lectura de textos narrativos.

Volviendo al libro-cuento de Willy, en las estrategias antes de lectura, los niños predijeron los sucesos del cuento,  ahora, durante la lectura, tienen que confirmar aquella idea inicial que construyeron sobre el contenido del texto, a esta estrategia durante la lectura lo llamamos confirmación.

La confirmación es una estrategia que el lector utiliza durante la lectura para comprender el texto, como su nombre lo dice, se trata de confirmar algo que anteriormente se pensó que podría ser. El campesino que predijo que era temporada de mala cosecha, confirma esta predicción  durante la temporada de la cosecha, una vez que se da el hecho o no.  Es la misma situación con la lectura, puede ser que la confirmación sea una estrategia íntimamente relacionada con la predicción, pero predecir no es solo una estrategia que solo esta presente antes de la lectura sino que también durante; se predice y se confirma durante la lectura.

La confirmación no es muy notable en el lector por ser una estrategia que se va dando de manera cognitiva en el pensamiento. Desde el momento en que se  enseña al niño predecir o él por propia cuenta lo hace, también esta aprendiendo a confirmar porque siempre buscará saber la realidad de su predicción.

PREDICCIÓN

TEXTO

CONFIRMACIÓN

Maestro: porqué se llamara Willy el tímido

Niños: porque no habla, porque no juega y les tiene miedo a las personas…se parece a Juan

Maestro: a ver tu Braulio, porqué se llamará Willy el tímido –Braulio no contesta- a ver, los demás, porque creen que es tímido –el más grande responde- porque es bien sonso.

Maestro: que creen que va pasar con Willy cuando leamos el cuento.

Niños: Que  tiene miedo salir de noche, le tiene miedo a los fantasmas, ¡No! ¡No! Le asustan las víboras como a Salvador.

Willy era incapaz de matar una mosca. No tenía amigos, por eso le llamaban Willy el Tímido. Un día, cuando estaba sentado en el parque […] es así como Willy se sintió orgulloso de si mismo, -Ya no soy un tímido – decía Willy … La confirmación se da cuando la idea inicial que el niño construyó respecto al tema, entre en contacto con el contenido del texto. Como podemos ver en las columnas de la izquierda, los niños predijeron lo que podría suceder y una vez que se comienza con  la lectura, confirma los hechos y razones por las cuales  Willy es tímido. A partir de esta confirmación, se crea un nuevo conocimiento del niño sobre el texto.

La inferencia es también una estrategia durante la lectura que consiste en que el lector deduzca alguna situación o idea que no esta explicita en el texto. Al igual que todas las estrategias durante la lectura, es muy difícil explicar como se dan en el lector, porque es algo que ellos realizan de acuerdo con sus necesidades de comprensión. No todos los lectores necesitan detenerse y recurrir al diccionario para poder entender el significado de una palabra, muchas veces se infiere relacionando ideas anteriores con las posteriores. Esto es una estrategia que se enseña a los niños y una manera de inferir.

Existen muchas situaciones de lectura en que se infiere y en cada una de ellas se hace de diferente manera. No todos inferimos lo mismo aunque sea el mismo texto porque nuestros esquemas conceptuales y objetivos individuales de lectura son distintos. Podrá haber situaciones en que ni siquiera nos percatamos que se necesitan inferir porque nuestros objetivos de lectura no están centrados sobre esa situación.

Otro de los medios sobre los que los lectores inferimos son las ilustraciones. Esta fue una actividad que muy a menudo se realizó con los niños, inferir sobre los acontecimientos e ideas que hay detrás de cada dibujo. Esto se permite trabajar muy bien con materiales de poco texto y una buena ilustración En los apartados anteriores mencionaba (Los textos y la lectura libre en la animación a la lectura) el caso de dos niños considerados como malos lectores pero que ante un material que estaba acorde a sus esquemas conceptuales, estaban muy motivados y concentrados en la lectura, no tanto del texto sino de las imágenes; es decir, no leían el texto sino lo que veían, pues esta lectura era posible mediante la inferencia que se lograba de acuerdo a los conocimientos previos de los lectores en torno a las imágenes.

La inferencia permite realizar una lectura más crítica y activa, porque lleva a interactuar con el texto y el autor sobre cosas que no son explícitas pero que pueden suceder. Así como se infiere, también se anticipa en la lectura. Esta estrategia, de acuerdo con nuestra práctica docente para la formación de lectores, fue más notable y constante en la lectura en voz alta ante el grupo cuando los niños se adelantan a decir la idea o hecho que sigue. Anticipar es adelantarse a lo que viene. A lo mejor se puede confundir esta estrategia con la predicción; sin embargo, no es lo mismo, en la predicción se hace una hipótesis sobre de manera general sobre el hecho, anticipar es adelantarse a algo que sucederá.

La anticipación es posible siempre y cuando haya comprensión de la lectura, sino, no hay nada que anticipar. Los niños que comprenden bien suelen interrumpir la lectura para decir lo que viene de manera inmediata, lo que muchas veces es reprimido por el maestro porque cree que interrumpen la lectura y no comprenden, además de que no permiten que sus demás compañeros se concentren en la actividad. Lo cierto es que esta concepción no es correcta porque mientras más anticipa el niño  significa que esta comprendiendo y hay que dejar que vaya desarrollando esta habilidad, además, ayuda a sus compañeros a comprender el texto, porque  si ellos no tienen la misma habilidad para anticipar – o en otros casos predecir e inferir-  esta contribución de su compañero permite ir comprendiendo el texto y a la vez aprender  a emplear estas estrategias.

Haciendo redundancia sobre lo mismo, hablar de estrategias durante la lectura es un tema muy complejo porque encierra muchos sucesos cognitivos que es difícil de percibir como se desarrollan, lo importante es saber que se dan porque son esenciales para comprender. Además, cada lector emplea sus propias estrategias de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, lo que dificulta aún más su explicación.

3) Estrategias después de la lectura

Las estrategias después de la lectura complementan el proceso lector de tres momentos: antes, durante y después. De acuerdo con Solé[17], tienen el propósito de ayudar a seguir comprendiendo y aprendiendo.  Para el análisis de estas estrategias en la formación de lectores, nos centraremos en dos situaciones o más bien tipos de textos en que se emplea y se utilizan para seguir comprendiendo y aprendiendo. La primera será sobre la aplicación de estas estrategias después de lectura con los textos expositivos, la segunda estará enfocada a los textos narrativos. Esta clasificación se debe a que existen diferencias entre las estrategias empleadas para cada tipo de texto por su estructura. No es la misma estructura de un texto expositivo que de un narrativo, ni se lee estas con los mismos objetivos y conocimientos previos.

Dentro de los textos expositivos, ubicaremos principalmente los libros gratuitos de los niños porque enseñar a leer estos materiales es la tarea olvidada de la escuela, los niños leen sus libros sin saber como leer por lo que no comprenden. Es aquí donde surge el problema de la incomprensión lectora.

Obligatoriamente, los niños leen en promedio 6 libros de texto durante un ciclo escolar sin considerar que en muchas escuelas se utilizan los famosos complementos didácticos. Creo que esto es una actividad bastante abrumador porque no saben como leer, no se les ha enseñado a leerlos. Constantemente he observado en las prácticas que en las escuelas, los niños no se motivan a leer sus libros de texto.

En nuestra búsqueda de formar lectores, se emplearon algunas estrategias después de lectura para ayudar a los niños a motivarse y encontrar también el gusto para leer sus libros de texto. Las estrategias que se utilizaron, corresponden a las sugeridas por Solé[18] después de la lectura: las ideas principales, el resumen y la formulación de preguntas. Como los libros de texto no se miran en la escuela como medios de lectura sino de aprendizaje, es importante que los niños desarrollen habilidades para el uso de estas estrategias para aprender.

  • La idea principal

“…la idea principal resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir mediante sus escritos…”[19] Enseñar a los niños a identificar la idea principal es crear un proceso de interacción entre el lector y autor. El lector identifica aquella idea que considera relevante aunque para el autor u otros lectores no es la principal porque sus conocimientos previos y objetivos de lectura son distintos. Para enseñar a los niños a identificar las ideas principales, se empleó la estrategia del “Modelo” que consiste en mostrar a los niños como se hace, de esta manera, después de leer, se recuperan los objetivos de lectura.

Para ilustrar este proceso, veamos el siguiente cuadro:

Tema: El origen de los Trikis

Objetivos de lectura

Conocimientos previos

Texto

-conocer el origen de los Trikis: en que año llegaron, de donde salieron, por donde pasaron, que sucedió durante su recorrido y que pueblo fundaron primero. …Maestro: Nos llamamos Trikis porque somos diferentes en muchas cosas a otras personas ¿Cuáles son esas diferencias?

Niños: Hablamos una lengua indígena, las mujeres se visten diferente…. […]

Carlos: Mi papá dice que de Monte Alban

Alejandro: de la hacienda porque muchas personas se estaban muriendo por el paludismo, por eso se vinieron acá, nada más que no se cuando fue

…El otro grupo de aquellos hombres retornaron a  las montañas en que ya habían pasado y viendo mayor protección por el frió, decidieron fundar Chicahuaxtla que es uno de los primeros pueblos Trikis fundado hace más de 500 años por eso es conocido como pueblo viejo o pueblo grande que en nuestra lengua Nanj nïn’ïn se dice Yuma´niko.

Uno de los objetivos es conocer cual fuel el primer pueblo Triki fundado y en que año, dentro de los conocimientos previos de los alumnos no es muy claro este saber, pero en el texto si esta explicita la respuesta del objetivo. Para enseñar a los niños a identificar la idea principal se siguió este proceso, escribir en lámina o pizarrón algún párrafo y entre alumnos y maestro identificar la idea principal de acuerdo a los objetivos de lectura lo cual es preguntado a los niños. Después de dos o tres ejemplos, continúan de manera autónoma con la misma secuencia.

Esta es el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las ideas principales. Una vez que los niños tienen dominada esta estrategia, se permite que la vayan mejorando mediante el trabajo autónomo. Lo importante en esta estrategia es considerar que no todos los niños identifican las mismas ideas principales porque sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos son distintos, en una lectura compartida o grupal, sí se logran obtener ideas muy semejantes porque los objetivos son uno solo para todos, pero en una lectura individual se diversifican mucho los objetivos y conocimientos previos por lo que existen también ideas diferentes.

Hay que reconocer que toda idea principal que el niño extrae del texto es la más relevante para él, aunque para el maestro y el autor sean otras, pues cada quien percibe de diferente manera de acuerdo a sus experiencias y habilidades por lo que no hay que discriminar el trabajo de los alumnos porque resultaría frustrante para ellos saber que lo que piensan que esta bien este mal, solo hay que tomar en cuenta que la  idea principal refleja el nivel de comprensión que el lector logra del texto. Considerar estos aspectos en la enseñanza de las principales daría un trabajo más provechoso.

La identificación de la idea principal se enseña y no se aprende por si sola, muchas veces los maestros pretendemos que los niños los subrayen cuando no saben todavía como realizarlo, es cierto que el nombre de la estrategia dice que lo que se busca es lo más principal, pero cómo saber cual es lo más principal si todas las ideas parecen ser importantes.

  • El resumen

La enseñanza del resumen esta muy relacionado con las ideas principales. El resumen es extraer del texto las ideas más importantes, la idea principal también, solo que esta generalmente es identificar y subrayar como manera de seguir comprendiendo y aprendiendo.

Resumir es extraer ideas principales del texto, ordenarlas y escribirlas, es como minimizar el texto original a otro mucho más pequeño sin perder su esencia. Esto significa que el resumen va más allá de las ideas principales pero necesariamente requiere de esta para poder concretarse. En la enseñanza del resumen, es necesario conocer la estructura del texto: titulo, tema, subtema, conclusión, principalmente.

La enseñanza de esta estrategia con los niños de quinto tuvo el siguiente proceso*:

v  Ubicar titulo, tema y subtemas de acuerdo a la estructura del texto

v  Identificar y extraer las ideas principales del texto

v  Escribir todas las ideas principales

v  Identificar la información que se repite y desecharla

v  Agrupar las ideas parecidas y más relevantes

v  Redactar y dar coherencia a las ideas agrupadas.

Este proceso permitió a los niños comprender y entender mejor como elaborar el resumen retomando la estrategia del “Modelo” para enseñar. Una vez que los niños entendieron la secuencia de actividades para la elaboración del resumen, continuaron ejercitándolo de manera autónoma sin poner rechazos como lo hacían antes de que se les enseñara. Finalmente el problema de la escuela es no saber como enseñar, porque conociendo la manera adecuada para abordar estos procesos los niños aprenden mucho mejor.

  • La formulación de preguntas  y los cuestionarios

Más que plantear como emplear esta estrategia, voy a referirme a como se ha abusado de ella en la enseñanza en las escuelas. Una jornada escolar transcurre con una serie de preguntas de todo tipo y de diversas fuentes para los niños, ya sea de forma oral o escrita.

Una de las formas de cómo se ha abusado el uso de las preguntas es en el empleo de los famosos cuestionarios después de la lectura y en muchas ocasiones antes de la lectura. Los cuestionarios son utilizados como una estrategia después de la lectura y tienen la finalidad de obligar al niño a leer el texto para contestar. Digo que obliga porque en muchas ocasiones los niños escriben primero el cuestionario para después  leer, podremos pensar que es una manera de orientar al niño en su lectura, pero desde el momento que estas tienen la finalidad de merecer una calificación, ya sabemos que se trata de medir la habilidad del niño en la búsqueda de la  respuesta, lo que provoca que el acto lector este centrado solo en encontrar la respuesta y no en comprender o interpretar el texto.

Los cuestionarios están presentes en todo momento lector, en casi todas las lecturas de los libros de texto, principalmente de historia, geografía y de ciencias naturales, los niños responden cuestionarios, y no digamos del libro de Matemáticas porque está lleno de preguntas. Las preguntas también se dan de manera oral, el maestro a menudo las hace acerca de lo que han entendido los niños y los exámenes son la misma situación, preguntas sobre conceptos que cree que es importante, sobre los personajes principales de un cuento, sobre que sucede de acuerdo al texto. El problema es que muchas veces no están bien planteadas y en vez de ayudar a los niños a comprender, ayudan a confundir.

Creo que los cuestionarios y las preguntas no son eficientes y adecuados en la enseñanza, de no ser así, no habría en la actualidad problemas de incomprensión lectora, pues se practican en todas las escuelas. En mi opinión, no creo conveniente el uso de los cuestionarios en la enseñanza, estaría a favor de las interrogaciones de reflexión en torno a los temas de estudio porque ayudan a construir algún conocimiento en el niño, lo que no hacen las preguntas cuyas respuestas son transcripciones textuales.

Ante el uso de los cuestionarios, es más recomendable  la elaboración de resúmenes o la estrategia de las ideas principales,  además se pueden emplear estrategias después de la lectura como las exposiciones y la confrontación de ideas cuando se trata de textos expositivos.

En los textos literarios y narrativos, no es muy conveniente el uso del resumen, de las ideas principales y de otras estrategias que se usan en textos expositivos. Por la misma naturaleza de estos textos, se permite utilizar otras actividades y estrategias después de lectura como: La escenificación, la producción de textos y la elaboración de materiales. Estas son estrategias que se emplean no necesariamente después de la lectura sino que pueden estar presentes en los tres momentos de la lectura, pero en esta ocasión, los ubicaremos como estrategias después de la lectura.

La escenificación: Esta es una estrategia que se puede emplear después de la lectura para reconstruir activamente la lectura. Esta estrategia se presta cuando los textos son de tipo conversacional y narrativo, comúnmente podemos escenificar cuentos  que a pesar de estar escritos en forma narrativa, se convierte en tipo conversacional permitiendo que los niños desarrollen sus habilidades de redacción.

La escenificación no lo entendamos como una actividad que requiere de todo un trabajo profesional para su realización, en el mismo salón los niños pueden escenificar adoptando los rasgos más relevantes de los personajes como voz, movimientos, expresiones, etc., no se necesita de un escenario especial ni de todo un vestuario. Lo importante es que los niños mediante la reconstrucción de la historia continúan comprendiendo y aprendiendo.

La producción de textos: Producir textos es otra manera de jugar con lo escrito. Hablo de juego porque a igual que la escenificación, estas estrategias deben ser mirados por los lectores como actividades recreativas. Existen diferentes maneras de producir textos como: cambiar el final del cuento, crear otras finales, modificar totalmente el texto, cambiar los personajes de los cuentos, crear poemas después de leer algunas, escribir textos después de leer y otras muchas más que el maestro puede ir creando (Anexo 12, 13, 14). Nadie ha dicho que existan estrategias únicas de lectura o de enseñanza por lo que depende de la creatividad del educador mejorar su trabajo.

La elaboración de materiales: Ya en algún espacio del presente trabajo me referí a la elaboración de materiales y tiene relación con la producción de textos y la propia escenificación. La elaboración de materiales consiste en construir personajes de la lectura y después escenificar con ellos o jugar simplemente.  Cuando a los niños es de su agrado la lectura y se identifican con los personajes y sucesos, elaborarlos con diferentes materiales es una forma muy motivante para ellos a seguir leyendo.

También dentro de esta estrategia  podemos ubicar la ilustración de los pasajes y momentos más significativos para los niños después de leer, se trata de ayudarlos a buscar otra manera de ilustrar utilizando diversos materiales y elementos del contexto. En otros casos, los niños pueden elaborar materiales como una manera de producir textos y para escenificar y mientras hace esto, van construyendo su comprensión porque toda la actividad se relaciona con la lectura realizada. Estas estrategias no solo ayudan al lector a comprender y aprender sino también juegan un papel fundamental para fomentar el gusto por la lectura.

Refiriéndonos de manera general sobre las estrategias de lectura, antes durante y después, la realización y empleo de estas en la práctica docente, ayudan a la formación de lectores  y sobre todo, a aprender a comprender. El problema principal de las escuelas es la falta de un conocimiento profundo sobre estos procesos, no sabemos de quien es la irresponsabilidad, si del sistema, del maestro, del contexto o finalmente es  de todos los agentes educativos.

Que la escuela logre formar verdaderos lectores, recalcando que el lector es quien comprende, estaríamos hablando de otro tipo de educación. Volviendo a las estrategias de lectura, sería muy importante lograr emplearlos como sucede en las cintas audiovisuales. Con frecuencia he escuchado y observado como los niños discuten sobre los acontecimientos de las caricaturas y es sorprendente  ver que en ellas están presentes todas las estrategias de lectura que con facilidad emplean los niños de forma autónoma, a lo mejor no necesito decir más, creo que ya nos imaginamos la actitud de los niños en estas situaciones. Lograr que los libros produzcan la misma motivación e interés que les despierta las cintas audiovisuales a los niños, donde realizan todas las estrategias de lectura, es lograr formar niños que aprenden de manera independiente.

Debemos saber también, que la formación de lectores no es un proceso que comienza en quinto grado ni termina en sexto, sino que se inicia desde el seno familiar del niño, pasando por todas las etapas, grados y niveles educativos. No creo en la posibilidad de formar verdaderos lectores solo en la escuela, es necesaria la participación de la familia y de la sociedad como se planteaba en los primeros apartados.

e. Habilidades y actitudes que manifiestan los niños por la lectura

La lectura provoca muchas cosas que manifiestan actitudes y habilidades que ni el propio lector se percata, podremos estar leyendo y emocionándonos con alguna historia, pero no siempre estamos concientes de que es la lectura la que esta detrás de esa actitud. La lectura puede provocar algunas actitudes como las siguientes[20] sabiendo que puede haber una infinidad de manifestaciones.

v  Acompaña nuestras experiencias

v  Extiende nuestras experiencias

v  Provee reservas de información

v  Provee evasión y distracción

v  Permite una degustación del lenguaje

v  Nos impulsa a actuar.

No siempre somos concientes de lo que provoca la lectura, puede hacer lo que ya se enlistaba y muchas otras cosas más, pero hay algo en común que hace la lectura, aprender. Este aprendizaje que provoca la lectura se manifiesta mediante diversas habilidades y actitudes en el lector y como va evolucionado la carrera lector, van cambiando las habilidades y las actitudes.

De acuerdo a este precepto, los niños de quinto, inicialmente manifestaron algunas actitudes. Puedo decir que después de un periodo durante la cual se ha buscado animarlos a le lectura y formarse como lectores, han desarrollado otras habilidades y actitudes.

  • El gusto por la lectura independiente

Una de las mejores actitudes y habilidades que demuestran que los niños han encontrado gusto por la lectura es cuando esta se realiza de manera independiente o autónoma. Con frecuencia, los niños realizan este tipo de lecturas en el salón de clases en distintos momentos y situaciones:

¨      Al llegar a la escuela: Los niños lectores, desde el primer momento de entrada salón, se dedican a leer el tiempo que falta para la formación. Esto demuestra que existe un gusto por leer porque en vez de jugar como lo hacen sus demás compañeros de la escuela, prefieren leer.

¨      Buscan libros para leer: habitualmente los niños esperan encontrar nuevos libros para leer. Me llama la atención cuando después de un tiempo de comenzar con las actividades de lectura, los niños siempre me esperan en la mañana con esperanzas de leer un nuevo libro. También algunos niños aprendieron a pedir libros para leer en la biblioteca escolar sin que nadie les obligara a ir sino por iniciativa propia.

¨      Llenan espacios libres leyendo: Cuando los niños terminan con alguna actividad en la clase y gozan de algunos minutos libres, leen. Hay que recalcar que generalmente no leen los libros de texto sino que cuentos, historias, revistas y otros materiales del rincón de lecturas (Anexo 8).

¨      Se llevan libros para leer en casa: Antes de terminar la jornada escolar, los niños lectores solicitan el libro de su gusto que desean seguir leyendo en casa.

¨      Lectura colectiva: Se organizan en equipos para leer algún texto de interés común, puede ser que se deba a la falta de abundancia de materiales de lectura por lo que los niños comparte el texto.

Estas son algunas de las maneras en que se manifiesta la lectura independiente. Lo que se destaca es que los niños ya comienza a ser autónomos para leer, empiezan a ver a la lectura como algo placentero y cambian el juego por la lectura, tampoco se esta diciendo que ya no juegan, sino que emplean un tiempo de esta actividad para leer.

La importancia de la lectura independiente es que permite realizar una lectura más activa y a formar lectores críticos porque ellos mismos empiezan a reflexionar sobre su lectura, además de que es el propio lector quien controla su lectura  de acuerdo a su comprensión lo que provoca la construcción de aprendizajes significativos porque sabe porqué esta leyendo.

…este tipo de lectura, en la cual el propio lector impone su ritmo y trata el texto para sus fines, actúa como una verdadera evaluación para la funcionalidad de las estrategias trabajadas. Es por ello que éste es el tipo verdadero de lectura, que las situaciones de lectura deben ser fomentadas en la escuela. [21]

Es a partir de estas ideas que considero que una de las mejores actitudes y habilidades de los niños que manifiestan su gusto por leer es ésta, la lectura independiente. De esta misma se desprenden muchas otras actitudes y habilidades como leer diferentes tipos de texto y producir texto que cambia la personalidad de los lectores.

  • Libros y  materiales de lectura

Los materiales de lectura tiene relación con la lectura independiente, solo aquí quisiera recalcar su importancia e influencia en los lectores. En un principio, los niños veían a los libros como algo no importante para ellos, esto principalmente sucede con los de texto gratuito. Ahora, los libros y materiales de lectura empiezan a formar parte de los niños, ellos los sienten suyos porque  lo cuidan a la vez que están aprendiendo a compartirlos con sus compañeros. Ante la insistencia de enseñarles a reconocer la estructura de los materiales de lectura, han aprendido a basarse en esta estructura para leer, a tal grado que saben que autores son de su agrado.

Han aprendido a no solo leer libros de cuentos, también su lectura se esta ampliando a los periódicos, enciclopedias y otros materiales escritos relevantes para cada lector; por ejemplo, hay un niño que siempre le gusta leer la constitución mexicana, así como él, cada quien comienza a leer lo que es de su agrado e interés. En el tema de la lectura independiente mencionaba que los niños leían en los espacios libres entre las clases, en un principio solo era lectura de libros de cuentos, ahora han extendido su lectura a periódicos y enciclopedias, lo que significa que están ampliando su gusto por diferentes tipos de textos al mismo tiempo que se dan la oportunidad de continuar aprendiendo.

Los niños empiezan a exigir libros en su casa, lo que se manifiesta cuando algunos llegan a la escuela con materiales de lectura propios y lo comparten con el grupo ya sea leyendo ellos para el grupo, prestando a sus compañeros o haciendo lectura colectiva.

  • Participación de los alumnos

La participación de los niños en las actividades de lectura se ha venido ampliándose, siendo una actitud que demuestra su gusto por la lectura. A diferencia del principio, la participación de los alumnos en las actividades de lectura es más notable.

No solo asisten, también participan haciendo escenificaciones, leyendo en voz alta, comentando sobre el contenido, equivocándose, corrigiendo errores de sus compañeros y hasta haciendo observaciones de la lectura de los otros lectores.

La mayor participación de los niños en las actividades de lectura puede tener su explicación a que se les ha hecho ver que esta es una actividad donde se aprende equivocándose, donde no hay una disciplina rígida de lectura. Más bien los niños han comprendido que leen para aprender a leer por gusto y no como medio de evaluación, lo que permite que vean la lectura como una actividad placentera. Si en vez de esto se fomenta una lectura donde constantemente se evalúa de manera sumativa, los niños perderán el gusto lector o simplemente no se logrará formar verdaderos lectores.

  • Producción de textos

Otra de las actitudes y habilidades que demuestran el gusto de los niños por la lectura y al mismo tiempo permite ver como van aprendiendo es la producción de textos. Hablar del tema es muy amplio, por lo que nada más mencionaré aquellos aspectos relacionados con la lectura.

Los niños empiezan a producir cuentos de manera autónoma, lo que manifiesta su gusto por este tipo de lecturas porque buscan de acuerdo a sus posibilidades formas de acceder a este tipo de textos. Cuándo el niño produce cuentos propios ya sea de forma libre o guiados, recupera nombres y rasgos de personajes de cuentos ya leídos que son parte de sus conocimientos para crear otras historias.

Otra forma de relación que el niño lector establece con los cuentos ya leídos cuando los produce es que retoma aspectos de la estructura como palabras comunes de comenzar y terminar cuentos, “Había una vez…” o “…colorín colorado, este cuento se ha terminado”, de la misma forma crea dibujos, márgenes y los ubica en sus lugares correspondientes como los ha visto en textos leídos.

También aprenden de manera inconsciente a separar párrafos, los que los lleva a usar el punto y a parte, aunque muchos niños llenan más de una cuartilla sin separación, es importante pensar que más adelante puedan hacerlo porque algunos de sus compañeros lo han hecho considerando que no todos los niños tienen el mismo proceso de aprendizaje.

Creo que la actitud más importante que los niños manifiestan al producir textos es que siempre lo quieren dar a conocer (Anexo 9,11); es decir, desean que sus cuentos sean leídos y escuchados por compañeros, lo que significa que empiezan a reflexionar sobre el enfoque comunicativo de la escritura y la lectura.

Una de las estrategias no después de la lectura pero si de producción de texto y de animación a la lectura es hacer que los niños produzcan cuentos, historias a partir de ilustraciones. Ejemplo de esto es la estrategia de “TRUCAS” (Anexo 10) consiste en mostrar a los niños el libro del mismo título pero cuyo contenido se basa totalmente en ilustraciones y ellos escriban lo que creen que sucede en cada una de las escenas hasta terminarlo, después se hace la lectura de todas las producciones. Lo importante de aquí es que los niños se motivan más a escuchar y  leer porque son historias propias de ellos y todos quieren saber que escribió cada quien.

Finalmente, puede haber muchas actitudes y habilidades mediante los cuales los niños manifiestan su gusto por la lectura, algunos por ser más individuales es difícil de percatarlos pero en forma general, estas son las actitudes y habilidades de los niños referente a la lectura.

Por último quisiera mencionar que estas mismas actitudes y habilidades de los niños son los referentes para una evaluación formativa, porque permiten visualizar los alcances que hasta el momento de la formación de lectores se esta logrando.

CONCLUSIONES

La formación de lectores es una tarea muy compleja que requiere la participación de todos los agentes educativos para concretarse. Pareciera que el trabajo se trata sencillamente de  despertar el gusto de los niños por la lectura para que lo vean como una actividad placentera y habitual, pero este proceso se complica cuando viven rodeados de otros gustos que roban su atención hacía los libros y no se conocen las estrategias adecuadas y necesarias para afrontar la tarea.

La formación de lectores es finalmente una tarea porque es una responsabilidad social y educativa. En este proceso se hace necesaria la participación conjunta de la familia y de la escuela como las dos principales instituciones involucradas en este trabajo. La familia por que es en ella donde se forma el niño y si los padres reconocen y se involucran en la tarea de formar lectores, casi estaríamos hablando ya de un niño lector. La verdad es que en los contextos indígenas como el caso los pueblos Trikis, las familias delegan esta responsabilidad a la escuela cuando éste tampoco es competente para afrontar esta situación. El hecho de que los padres no asuman la responsabilidad se debe a que no cuentan con los elementos necesarios para el trabajo, pues como sabemos, en los contextos indígenas el perfil académico es muy bajo y el analfabetismo funcional elevado.

La tarea de la escuela en este proceso es formar lectores de acuerdo con los enfoques, teorías y estrategias pedagógicas más pertinentes. Se trata de que esta institución, de manera sistemática y metodológica forme lectores y a la vez establezca relaciones con la familia para que entre ambos participen e enriquezcan este trabajo.

El problema principal en todo este proceso es que ni la escuela ni la familia conocen el camino a seguir por lo que no existe todavía una verdadera formación de lectores. A lo mejor si estas dos instituciones lograran establecer un proceso más conjunto, lograríamos un trabajo más provechoso porque pareciera que todos somos culpables; los padres responsabilizan a la escuela de esta tarea y la escuela por su parte se queja de la falta de participación de la familia.

Se trata de hacer tanto de la lectura como de la escritura toda una cultura, lo que significa que todos hacemos práctico en todo momento el enfoque de la lengua. El de ser comunicativo y funcional. Lo cierto es que en la situación actual de la educación indígena, hay mucho por hacer para lograr tales propósitos que la sociedad como medio para acceder a las formas de conocimiento y de superación personal y colectiva.

Cuando me refiero que esta tarea es una cultura, implica que comienza desde temprana edad y no creo que tenga fin porque se ira transmitiendo a través de las generaciones. Por lo tanto, esta carrera no comienza en el primer grado de la escuela primaria sino tiene que ser antes, desde el desarrollo del niño en la familia, tampoco termina cuando el niño egresa de sexto año sino debe de continuar en los demás niveles educativos y posteriormente la misma sociedad y la necesidad debe de exigir ir fortaleciendo este proceso.

La educación primaria, lo único que hace en este proceso es cimentar las bases para que los lectores alcancen su verdadero desarrollo en lo posterior, y mientras más sólidas sean estas bases, hay más seguridad de lograr buenos resultados. Además, hay que recalcar, que sí es cierto que la escuela y la familia se responsabilizan de este trabajo, pero también es competencia del mismo lector seguir de manera autónoma con este proceso, creo que en la mayor parte de este trabajo hemos hablado de una formación autónoma e independiente. Es esta la finalidad última de la formación de lectores, ser lector por cuenta propia. Recordemos que estamos hablando de formación y la formación tiene principio pero no creo que tenga final porque mientras crecemos no seguimos formando.

De acuerdo con esto, el trabajo que se realizó en la Escuela Primaria Bilingüe “Cuauhtémoc”, con los niños de quinto año, corresponde  a una mínima parte del proceso y que debido a las condiciones de los niños en el comienzo de este trabajo, queda mucho por hacer para lograr que todos ellos sean verdaderos lectores porque en la situación en que actualmente están, de no continuar con el proceso, se corre el riesgo de que esta carrera se trunque hasta aquí.

A pesar de que se han enseñado y utilizado distintas estrategias para la formación de lectores, es necesario seguir profundizándolos con los niños de manera que una vez formados, se tenga la certeza de que éstas contribuyan a seguir aprendiendo de manera autónoma.

Lo que se ha de destacar es sobre la funcionalidad y pertinencia de las estrategias tanto para animar a los niños a leer como las propias de la lectura, es que sí es conveniente su empleo en la educación Triki e indígena. No hay obstáculos por las cuestiones lingüísticas porque se flexibilizan de acuerdo a las necesidades y el contexto del niño. Son las mismas estrategias para enseñar a los niños a inferir, anticipar, predecir, producir textos, etc., ya sea en la lengua indígena y con el español como segunda o primera lengua.

La “Formación de lectores en español como segunda lengua” como estaba planteado este trabajo de análisis en un principio, no existe porque cuando un niño se forma como lector, puede leer con el mismo gusto cualquier texto de otra lengua siempre y cuando tengan los conocimientos y habilidades para acceder a sus símbolos o grafías.

Se utiliza cierta lengua para formar a los niños como lectores, es el caso del español como segunda lengua para los niños indígenas en México, pero esto no significa que este lector en español necesita otro proceso similar para ser también lector en lengua originaria o Triki. Con el hecho de que tenga gusto a la lectura, mantendrá esa misma actitud por leer cualquier otro texto en una lengua distinta.

El hecho de utilizar el español para que los niños indígenas se formen como lectores, se debe a que existen materiales suficientes para apoyar este proceso, pero lo mismo puede el niño preferir la lectura en su lengua originaria siempre y cuando tengan los materiales y principalmente conozca y domine los símbolos o grafías, el problema con la lengua indígena es que no existe materiales escritos. De haberlos, la lectura en la lengua originaria sería un trabajo más desarrollado.

En síntesis se destaca lo siguiente:

¨      La formación de lectores es toda una cultura porque es algo que nos acompaña en toda la vida porque necesitamos de ella para crecer en todos los sentidos de la palabra, es como si fuera una costumbre y tradición comunitaria.

¨      No hay formación lector en segunda lengua ni en primera. Se puede utilizar una de estas lenguas para animar a los niños a la lectura, pero de la misma manera pueden ser lectores en cualquier otra lengua siempre y cuando conozcan sus símbolos.

¨      La formación de lectores no comienza en la escuela primaria ni termina de ella sino es algo que tiene inicio desde el seno familiar y continúa durante toda la vida y mucho menos es posible formar lectores comenzando y terminando quinto grado.

¨      La narración oral como parte de la cultura constituye una gran ventaja y apoyo pedagógico para formar lectores porque es por ella donde se inicia el acto de leer (la naturaleza y la cosmogonía), ser escuchador activo es un paso previo para ser un lector activo.

¨      Las estrategias de lectura sí son esenciales para enseñar a los niños a comprender y encontrar el gusto por la lectura.

¨      La animación a la lectura es una actividad primordial que se necesita de conocer adecuadamente para abordar el proceso porque depende ella la continuación del proceso.

¨      El modelo de la teoría interactiva si es competente para formar lectores y sobre todo para enseñar a comprender el texto.

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[1] Cfr. Supra. C) Las nuevas tendencias pedagógicas sobre los procesos de lectura.

[2] Evaluación inicial de acuerdo con Solé,  es la que se realiza al principio de la actividad y tiene la finalidad de informar al maestro sobre las habilidades, conocimientos y de todo los aspectos con que el alumno aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje. SOLÉ, Isabel. Op. Cit. Pág. 144.

[3] SEP-CONAFE. Op. Cit. Pág. 67.

* La segunda parte de la planeación a que me refiero es la organización de las actividades realizadas en el esquema de trabajo para la elaboración del documento recepcional enfocados a resolver y hacer el análisis de la experiencia sobre la formación de lectores. Aunque no existiera el esquema de trabajo, en su caso debe de existir otra planeación de las actividades con carácter de ser general de acuerdo a lo planteado en la segunda etapa de la planeación.

[4] LERNE, Delia. Op. Cit. Pág. 34.

[5] Vid. GARRIDO, Felipe. Op. Cit.  Pág. 148.

[6] Ibidem. Pág. 148.

[7] CULLIMAN, Berenice. La lectura en el aula. Pág. 40.

[8] La clasificación está basada en: KAUFMAN, Ana María y RODRIGUEZ, María Elena. Hacía una tipología de textos, En: La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Pág. 117.

* El término de aculturación se refiere al proceso en la cual un sujeto (o sujetos) comienza a olvidar las características propias de su cultura originaria y empieza a identificarse con otros elementos ajenos a los suyos.

[9] SOLÉ, Isabel. Op. Cit. Pág. 66

[10] GARRIDO, Felipe. Op. Cit. Pág. 146.

[11] SOLÉ, Isabel. Op. Cit, Pág. 58.

[12] Ibidem. Pág. 59.

[13] Vid. Ibidem. Pág. 60.

[14] Vid. GOODMAN, Kenneths. Op. Cit. Pág. 21-22.

[15] SOLÉ, Isabel. Op. Cit. Pág. 103.

[16] Vid. Ibidem. Pág. 35

* Cuando se habla de contextualización en este trabajo, se refiere a ubicar el lenguaje del texto a las necesidades y habilidades del niño y no tanto a la contextualización de los contenidos de enseñanza.

[17] SOLÉ, Isabel. Op. Cit. Pág. 117.

[18] Idem.

[19] Ibidem. Pág. 121.

* Los pasos que se siguieron están basados en una propuesta de Solé aunque no en su totalidad porque hay aspectos que de acuerdo al las necesidades y posibilidades del grupo, se consideraron.

[20] Vid. GRAVES, Donald. Qué hace la lectura. Pág. 76-77.

[21] SOLÉ, Isabel. Op. Cit. Pág. 107.

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